Istnieje szeroki wybór technik grywalizacji. Są one w ogromnym stopniu adaptowalne, co czyni z nich świetne narzędzia do pracy z uczniami ze specyficznymi trudnościami w nauczaniu. Mogą pomóc im w procesie nabywania wiedzy dla skuteczniejszego zapamiętywania nowych pojęć, wzmocnić zaangażowanie w lekcję oraz podnieść pewność siebie.

Grywalizacja pozwala na integrację praktyk pedagogicznych i zastosowanie holistycznego podejścia do wyzwań, które spotykają uczniów, zwłaszcza tych z trudnościami w nauczaniu. Niemniej do stworzenia inkluzywnej lekcji potrzebne jest rozpoznanie i zrozumienie potrzeb każdego uczestnika. Najpopularniejsze trudności w nauczaniu to dysleksja, dysgrafia, dyspraksja, dyskalkulia, dysortografia i dysfazja. Uczniowie mają problemy w procesie edukacji, dlatego techniki grywalizacji muszą być do nich dostosowane.

Jedną z głównych charakterystyk grywalizacji jest fakt, że umożliwia ona uczniom zrozumienie, że porażka jest częścią procesu, zupełnie jak w grach. Celem jest nauka stawiania czoła wyzwaniom tak, żeby nieustannie się rozwijać. Jest to szczeczóglnie ważne dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w nauce, którzy często czują się gorsi od swoich kolegów i koleżanek. Jeśli zrozumieją, że robienie błędów i uczenie się z nich pomaga podstępować naprzód, zastosują tę samą logikę podczas różnego rodzaju ćwiczeń w szkole.

Cyfrowe narzędzia grywalizacji są wyjątkowo przydatne dla uczniów z trudnościami w nauce, ponieważ technologia oferuje wiele możliwości dostosowania projektu i zwiększenia jego dostępności przy użyciu kolorów, symboli, obrazów, filmów czy materiałów audio. Wszystkie te elementy mogą w dodatku zostać dostosowane do rodzaju zaburzenia, na przykład fonty łatwe do przeczytania, takie jak Arial 12, pomogą uczniom z dyskleksją, pisemne instrukcje będą bardziej skuteczne niż materiały audio dla osób z dyspraksją.

Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w nauce często czują się gorsi od swoich kolegów i koleżanek ze względu na swoje problemy. Edukacja poprzez grywalizację podnosi ich samoocenę, ponieważ mogą dzięki niej dostać natychmiastowy feedback, który pozwala na szybką naukę na błędach i w efekcie pomaga nadążyć za rówieśnikami.

Co więcej, gry edukacyjne skupiają się raczej na współpracy niż na rywalizacji. Uczniowie pracują razem dla osiągnięcia wspólnego celu. Dzięki temu uczą się w jaki sposób połączyć swoje siły dla ukończenia odpowiedniej aktywności i przejścia do kolejnego poziomu. Uczniowie ze specyficznymi trudnościami w nauce mogą wykorzystać swoje mocne strony, a ich koledzy i koleżanki pomogą w tym, co jest dla nich trudniejsze.

Wybór odpowiednich narzęczi i technik grywalizacji jest niezastąpiony w procesie tworzenia inkluzywnych lekcji. GDL toolbox oferuje 40 arkuszy z obecnie dostępnymi internetowymi narzędziami. W module GDL e-Learning, znajdziesz lekcję poświęconą inkluzywności z instrukcją o tworzeniu przyjaznego doświadczenia edukacyjnego. Materiały będą niedługo dostępne na stronie. Obserwuj ją, żeby być na bieżąco!

Bibliografia:

Gooch, Daniel; Vasalou, Asimina; Benton, Laura and Khaled, Rilla (2016). Using Gamification to Motivate Students with Dyslexia.           In: CHI 2016, 7-12 May 2016, San Jose, pp. 969–980.DOI: https://doi.org/10.1145/2858036.2858231

Karunamoorthy, Ranjanie; Mohd Mokhtar, Tahar; Mohd Mokhtar, Ummi Kalthum (2020). Teacher’s Perception on the Use of Gamification for Students with Learning Disabilities. In: JURNAL PENELITIAN DAN PENGEMBANGAN PENDIDIKAN LUAR BIASAISSN, 7-1 July 2020, pp.30-36. DOI: https://core.ac.uk/reader/401566133

Shaban, Adel; Pearson, Elaine (2019). A Learning Design Framework to Support Children with Learning Disabilities Incorporating Gamification Techniques. Research Tees. DOI: https://research.tees.ac.uk/ws/portalfiles/portal/7085309/A_Learning_Design_Framework_to_Support_Children_with_Learning_Disabilities_Incorporating_Gamification_Techniques_3_.pdf

Maoin, Susan; O’Rourke John; Morris, Julia; Dunjey, Helen (2016). Focus on the journey, not the destination: Digital games and students with disability. Issues in Educational Research, 2 – 2016,  pp. 315-331. DOI: https://www.iier.org.au/iier26/main.pdf